Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque : quelles implications éducatives ?
Pourquoi un élève s’engage-t-il : pour le plaisir d’apprendre, ou en vue d’une récompense extérieure ? Cette distinction classique entre motivation intrinsèque et motivation extrinsèque n’est pas une subtilité académique : elle entraîne des conséquences éducatives directes, et parfois contre-intuitives, qu’il vaut la peine d’examiner.
Deux sources de l’engagement
Les travaux francophones de Robert Vallerand et de Rolland Viau sur la motivation scolaire distinguent la motivation intrinsèque — agir pour l’intérêt et la satisfaction inhérents à l’activité — de la motivation extrinsèque — agir en vue d’une conséquence séparable, telle qu’une note, une récompense ou l’évitement d’une punition —, auxquelles s’ajoute l’amotivation, ou absence de mobilisation. Ce cadre prolonge, dans le monde francophone, la théorie de l’autodétermination élaborée par Edward Deci et Richard Ryan, dont Vallerand a notamment développé un modèle hiérarchique.
L’effet paradoxal des récompenses
Un phénomène mérite ici l’attention : récompenser une activité déjà intrinsèquement motivante peut réduire la motivation intrinsèque, l’activité devenant un moyen d’obtenir la récompense plutôt qu’une fin en soi. Ce constat invite à la prudence : gouverner l’apprentissage par les seules récompenses extérieures risque d’éteindre l’intérêt qu’on prétendait stimuler.
Tout n’est pas intrinsèquement motivant
Il faut toutefois se garder d’un angélisme inverse : toute tâche scolaire n’est pas spontanément intéressante, et la motivation extrinsèque a sa place. L’enjeu, selon la théorie de l’autodétermination, réside dans l’internalisation progressive de motifs d’abord externes — passer du « je le fais parce que je dois » au « je le fais parce que j’y attache de la valeur ». L’autonomie, le sentiment de compétence et la qualité de la relation sont les nutriments de cette internalisation.
Les conditions de la motivation en contexte scolaire
Rolland Viau a montré que la motivation dépend des perceptions de l’élève : la valeur qu’il accorde à la tâche, le sentiment d’être capable de l’accomplir — qui rejoint le sentiment d’efficacité de Bandura — et le sentiment d’avoir une part de contrôle sur elle. Agir sur la motivation, c’est donc agir sur ces perceptions, et non réciter des slogans encourageants.
Implications éducatives
Plusieurs principes se dégagent : favoriser l’autonomie et donner du sens en explicitant le pourquoi d’une tâche ; calibrer la difficulté pour que le sentiment de compétence puisse s’éprouver, ni trop aisée ni écrasante ; privilégier un retour informatif à la simple récompense ; n’user des soutiens extrinsèques qu’avec mesure, comme d’un échafaudage vers l’internalisation.
La motivation n’est donc pas un trait fixe que l’élève « aurait » ou non, mais un état que les conditions d’enseignement peuvent nourrir ou étouffer. Comprendre ses ressorts intrinsèques et extrinsèques permet de la cultiver délibérément, plutôt que de l’espérer.